Historia, educación, localizaciòn y política

Río Colorado visto desde la ermita, década de 1950.
(Hacer un clic sobre la imagen para ampliar).

CARTA ABIERTA
Historia y política en la escuela.

Dirijo la presente en calidad de carta abierta al señor Gobernador de la provincia de Río Negro, a los legisladores de la misma, a las autoridades educativas de la provincia y sus regiones, al personal directivo de establecimientos educativos, y a los colegas docentes, especialmente del nivel medio.

Lo hago para advertirles que, posiblemente por inadvertencia y algo de negligencia, se está desarrollando en nuestras escuelas y colegios un proceso que la UNESCO ha denominado “historicidio”, y que atenta contra la conservación de la entidad de los pueblos. Si a alguien le suena a demasía la calificación, valgámonos del término “deshistorización” un proceso de privación simbólica que va en paralelo con la despolitización. Considero que es responsabilidad compartida de los destinatarios de esta carta, aunque en distintas medidas y ámbitos, darse por enterados de esta afirmación, considerarla, y si tiene algo de verdad, ponerse en acción para corregir con urgencia lo que está sucediendo.

Por estos días he podido conversar con chicos que pronto van a egresar de primer año de un colegio público de mi localidad. Al preguntarles qué temas estaban estudiando, me responden: “los sumerios”. Si bien las antiguas civilizaciones de Mesopotamia centraban la subsistencia material y buena parte de su universo simbólico en el manejo del agua y en el riego (incluidas prácticas no muy racionales que siguen en vigencia aquí y ahora), observo que estos aspectos, cuya comparación con el presente de nuestra zona habrían sido fértiles para un pensamiento crítico, no han sido tomados en cuenta. Pero lo que más me preocupa es otro aspecto: con sus 13 ó 14 años de edad, estos muchachitos saben vagamente que hubo sumerios, pero desconocen lo que hicieron sus abuelos o sus padres en esta región. Da lo mismo que si vivieran a mil quilómetros de aquí.

También suelo charlar con chicos de la primaria. He constatado en estos diálogos que también ellos desconocen los procesos básicos de la historia social de la localidad. No me refiero a apellidos y nombres, sino a la configuración de esta sociedad. Estos chicos saben el nombre del pueblo donde viven, pero no se habían enterado de la presencia de pobladores originarios, o de los contingentes migratorios; vale decir, otra vez, no se anoticiaron de cómo vinieron los suyos y por qué ellos están aquí.

¿Será esto así en todas partes? Ojalá que no, porque de lo contrario es para alarmarse. Preferiría creer que estoy ante situaciones aisladas, que se deben, como antes he señalado, a inadvertencia, o a falta de adecuada intervención de quienes deben coordinar los procesos educativos, formular políticas de contenido y sentido democrático, y cuidar que se lleven a cabo.

La opción por “estudiar lo universal a partir de lo local”, sustentada en abundancia de estudios pedagógicos y propiamente históricos, estuvo vigente y se practicó en esta provincia. Pareciera que un proceso de desguace epistemológico y de olvido institucionalizado ha llevado a que se la abandone, sin que nadie haya alegado fundamentación alguna para este cambio.

Perdonen si les recuerdo por qué esta orientación de lo local a lo universal. En primer término (y dando por sabidas las fundadas consideraciones de la psicología evolutiva), porque ella ofrece la posibilidad de que los alumnos realicen investigaciones, o al menos indagaciones, disponiendo de más y mejores herramientas para ello. Ninguno de los chicos de primer año puede leer los originales de la biblioteca de Asurbanipal para conocer el verdadero texto de las lamentaciones por la destrucción de Uruk. No creo que muchos docentes lo puedan hacer tampoco; ni siquiera con una buena recopilación tan tradicional como la de Evans Pritchard. Pero todos pueden leer más o menos bien los documentos que aluden al proceso formativo de nuestro pueblo, a la construcción de sus actividades económicas, a sus ricos movimientos sociales (de trabajadores, de mujeres, de colectividades, de emprendimientos cooperativos). Al hacer su análisis de estos documentos u otros testimonios, chicas y chicos producirían conocimiento. Así no dependerían tanto de lo que dice el docente. Este es el sentido epistemológico, y de suyo a la vez político, del enfoque al que me refiero.

Con esa orientación, los alumnos también descubrirían que aquí se han hecho cosas: construcciones sociales significativas. Que no sólo los sumerios hicieron historia, o los egipcios. También sus abuelos, sus padres. Y que ellos podrán hacerla, modificando algo de lo que los rodea. Y esto lo aprenderán mediante la indagación y la comprobación personal, evaluando y juzgando críticamente, y no porque alguien los instruya al respecto. Porque sería de lo más contradictorio, aprender el protagonismo histórico desde un discurso que viene de arriba.

Pero si el pasado es concebido como algo que pertenece a los sumerios, ¿cómo el presente y la proyección al futuro pueden imaginarse como nuestras?

Creo que la opción, desde un comienzo, por los contenidos universales sin conexión con lo local, es además un modo de desdeñar la cultura de origen de los alumnos. Una manera de decirles, a la vieja manera instruccionista, “lo que usted o los suyos saben o vivieron, acá en la escuela no vale nada.” Vale lo de los egipcios. Pero la práctica del albañil chilote que escuadra dos paredes con la misma fórmula de Imhotep, la vida de lo suyos, sus trabajos y sus fiestas, que reconocen antiquísimos y universales antecedentes…. Eso queda fuera del saber escolar. Del mismo modo que a los ingresantes al Liceo militar o a la ESMA, se les decía que debían dejar colgados sus atributos de masculinidad en la reja perimetral, a nuestros pibes se les dice que dejen colgados allí sus atributos de entidad cultural.

Las personas y los grupos sociales tienen derecho a existir. Si no partimos del pleno reconocimiento de este derecho, y orientamos desde él nuestro trabajo como intelectuales (que caracteriza a docentes y gobernantes), entonces estamos trabajando para alguna otra cosa. Por inadvertencia, claro. O por distracción. O por deseo de evitar conflictos. O porque hablar de los sumerios no requiere que el propio docente haga su investigación y que el estado provincial lo ayude y acompañe en esa tarea.

A la vista de estos datos de realidad, considero que la enseñanza de la historia (me limito a ella, y en los casos aludidos) ha virado en un sentido reaccionario.

Aclararé una vez más que no estoy postulando una historia limitada a lo local, a lo pintoresco, sino que parta de lo local y vuelva sobre ello, con proyectos transformadores. De Certeau, Jean Noel Luc, y tantos otros teóricos, pedagogos y pensadores de la historia alumbran esta opción. No se trata de negar lo universal; muy por el contrario, esta manera de verlo, a partir de lo local y en conexión con lo local, es la que le da sentido para quien lo estudia. Hablando con una metáfora grosera, se trata de crearle “ganchos” a lo universal en lo local, a lo remoto en lo inmediato. Pero si no sabemos lo que ha sucedido aquí mismo, ¿qué herramientas tenemos para pensar lo que sucedió en Eridú en el 3.400 antes de esta era?

Como lo ha expresado poéticamente Edgar Morisoli, el brazo del compás puede abarcar universos; pero la punta tiene que estar hincada en el lugar donde estamos.

Se trata de conectar el saber histórico con nuestra vida, nuestra vida común, para que nos sintamos protagonistas aquí y ahora, y obremos como tales.

Quizás por eso esta propuesta ha quedado en un cono de penumbras, y se la abandonó sin explicitar crítica sustentable alguna a ella. Es otra pésima herencia de los devastadores ‘90; otra forma de apartar el saber de la vida. Cabe comparar este retroceso con la infeliz expresión de aquel presidente de la Nación que festejó el triunfo del sub-20 en un mundial de fútbol “porque ahora esos muchachos podrán ubicarse mejor en el mercado internacional.” Los muchachos educados en un remoto Súmer y desconocedores de la historia propia, estarán orientados hacia lo mismo?

Para dar un ejemplo de lo que significa indagar, criticar, hacer un relato histórico: ¿creen ustedes que las comunidades mapuches desarrollarían el nivel de actividad, de demanda social, de justa reivindicación de sus tierras que hoy muestran de modo ejemplar, si no hubiera sido porque en algún momento construyeron, mediante indagaciones propias, su relato histórico autónomo? Si Roca siguiera siendo un héroe para estas comunidades, ¿creen ustedes que los veríamos actuando con tanta claridad y tesón en la defensa de su existencia como colectivo? Pero entonces, ¿nos parece adecuado que los rionegrinos que van a clases reciban la historia de Lugalzaggisi de Umma, de Urukagina de Lagash, o de algún otro personaje similar, en vez de indagar acerca de los procesos de su propia sociedad, y arrimar elementos de la universalidad para entenderlos y compararlos? ¿Estamos empeñados en formar personas que transformen la realidad, o buenos consumidores acríticos y disciplinados agentes de otros poderes?

Les pido pensemos en serio estos temas, porque hacen a la ciudadanía en sentido más amplio y serio que el electoral. Tienen que ver con la posibilidad de que el tiempo venidero no sea más de lo mismo, sino un futuro. Esto es, un proyecto en el que cada joven y chico rionegrino, con su comunidad de pertenencia que a menudo es anterior a la provincia misma, se sienta capaz de protagonizar desde la crítica y la acción.

Quisiera contribuir a esto, desde las ideas y desde la discusión, que es madre de la luz.

Los saludo cordialmente.

Lic. Ramón Minieri (*)
DNI 5.511.376
Río Colorado

(*) Egresado de la UNS, ex docente y directivo universitario, terciario y en nivel medio, escritor, historiador.

De las amonestaciones, y otras estupideces conexas

De las amonestaciones, y otras estupideces conexas

En las últimas semanas ha sido uno de los temas preferidos por los medios de prensa, el retorno de las amonestaciones a las escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires.

Hemos escuchado una y otra vez a periodistas bienpensantes, a funcionarios de la Ciudad, y a oyentes que llaman a las radios para manifestar su añoranza por los buenos viejos tiempos, pronunciándose en defensa de una medida que supuestamente restaura un orden perdido en los colegios de nivel medio, y les devuelve autoridad a los profesores.

Considero que estas opiniones son una manifestación más del temor de nuestra sociedad ante el cambio; temor ante todo lo que remueve o amenaza estructuras y pautas heredadas, sin importar si estas son justas o injustas.

Pero por el momento me abstendré de ahondar en las causas de esas actitudes. Más bien quiero poner de manifiesto algunos razonamientos erróneos que se escuchan en los “medios” y que circulan entre algunos sectores de la ciudadanía. Para que no repitamos estupideces, nomás.

Observo a periodistas que se plantan frente a las cámaras, y escucho a otros que sin duda se plantan firmemente frente a los micrófonos, para lanzar urbi et orbi el razonamiento decisivo para defender la existencia de las amonestaciones: “al fin y al cabo, nosotros nos educamos en un sistema en el cual existían las amonestaciones, y no nos ha ido tan mal”.

Es un argumento especioso. Pero además es peligroso, porque introduce una técnica de mentir en lugar de una lección de racionalidad en la argumentación. Me parece que esta opinión está dando la pauta de que se aprendió a defender lo impuesto, más que a pensar por cuenta propia.

El argumento es especioso, porque con el mismo criterio alguien podría decir “al fin y al cabo, mi maestro de segundo grado me toqueteaba, y tan malo no he salido.” O “en la colimba me degradaron como persona, me castigaban con orden cerrado y yo veía cómo los jefes se llevaban cosas del cuartel para su casa, pero tan malo no salí. Quiero que vaya mi hijo a vivir eso mismo”.

Por otra parte se podría preguntar: acaso los militares genocidas, los civiles que los promovieron y apoyaron, los religiosos cómplices y los torturadores, no eran también ex alumnos de sistemas donde se repartían amonestaciones… ¿y diríamos que “tan malos no fueron”? Y no con esto quiero decir que esta gente fue como fue a causa de las amonestaciones. Simplemente quiero poner de relieve que esa forma de argumentar es limitada y mentirosa.

A ver entonces, si podemos ponernos de acuerdo en torno a lo siguiente: la presunta normalidad actual de los periodistas, los funcionarios y las personas que envían cartas de lector o llaman a las radios, no constituye de por sí un criterio de verdad. Lo que una de estas personas considera “normal” no puede servir como argumento para justificar ninguna práctica del pasado. Si empezamos por ahí, al menos habremos despejado una falacia y una trampa para el pensamiento.

Si lo que se pretende es rescatar es el pensamiento tradicional, entonces habría que recordar algunas observaciones de nuestros paisanos: “Con miedo no se puede aprender nada” les he oído decir.

También del pensamiento popular adoptó Juan de Mairena aquel axioma para la vida histórica y civil: “aquellos polvos trajeron aquestos lodos”. La tierra de ayer ayudó a generar el barro de hoy. Para quedar limpios, de nada sirve volver al polvaderal de ayer.

Quiero destacar también un enorme acervo de experiencia de docentes, alumnos y padres/madres que han pasado los años de escuela hasta el egreso de los chicos, sin que existieran ni se aplicaran amonestaciones.

Porque lamentablemente, en esta como en otras cuestiones, la imagen que nos presentan los “medios” es un poco parcial. Sólo aparecen esos casos extremos de trifulca y atropello a docentes o a compañeros, que se dan en algún colegio de gran ciudad, y que además son filmados por los propios chicos, precisamente para que aparezcan en esos medios. (¿Habrá que tener en cuenta la especificidad de las "escuelas mediáticas" o "espectacularizadas"? ¿Hasta qué punto sirve para una discusión de lo escolar, esta prioridad de lo espectacular?)

Pero lo que no se proyecta en los noticieros de la tele son los varios cientos de miles de escenas en escuelas donde simplemente los adultos y los pibes se llevan relativamente bien, sin que se utilice la amonestación, ni la palmeta, ni alguien amenace a la maestra o a la profesora. En el pueblo donde vivo, esa es la realidad cotidiana; no quiero decir con esto que los pibes o los adultos sean beatíficamente buenos, ni que no exista algún conflicto, debate u observación sobre el comportamiento de alguien. Pero insisto: lo nuestro, posiblemente por carecer de episodios aberrantes, nos excluye de los grandes medios nacionales.

En mi caso particular, durante años he enseñado en un colegio secundario, y durante años mis cinco hijos han aprendido en ese mismo colegio, en un marco institucional en el que se habían suprimido las amonestaciones (el CBU rionegrino). Eso sí: todos los días había una evaluación cooperativa del comportamiento, entre chicos y docentes. A veces, también algún docente recibía alguna observación. Y funcionaban los consejos de convivencia, con un nivel de debate que era parte de la buena salud y de las libertades de la institución.

Esta fue solo una de las muchas experiencias semejantes que se produjeron en nuestro país. Experiencias que han sido sumidas en el olvido o desconocidas sistemáticamente, o bien relegadas a un museo de lo anecdótico, de las cosas raras, de lo supuestamente imposible. Han existido en la Argentina escuelas y colegios donde se aprendió y se enseñó en libertad y para la libertad. Y anduvieron tan bien, que una y otra vez alguien decidió truncar esas experiencias, para que no cundiera esa transformación. La reforma educativa mendocina de los años 30, la escuela santafesina de las hermanas Cosettini en los años 30, las innovaciones que promovieron Luz Vieyra Méndez y otros destacados pedagogos cordobeses en la década del 40, el Ciclo Básico secundario de la Universidad Nacional del Sur en los '60 del siglo pasado, deben ser recordados como ejemplos válidos de lo que se puede y lo que se debiera hacer para una escuela de la democracia. La "memoria de la educación" que proveen los medios, debiera contemplar estos procesos, y no sólo quedar adherida a la nostalgia de los periodistas que añoran cierto tipo de escuela vertical e instruccionista.

Estimados opinantes que aplauden el regreso de las amonestaciones: les pido reflexionen que si los castigos sirvieran para algo, en la Argentina hace rato que ya no harían falta castigos. Hubo tantos, que a esta altura de los tiempos tendríamos que ser los más educados del mundo. Pero bien sabemos que no lo somos.

Como bien sostiene otro principio tradicional “más jaulas no enseñan a volar mejor”. De lo que se trata, en la escuela como en cualquier otro lado, es de aprender a vivir en libertad. Libertad que supone instituciones, por supuesto; y sistemas de estudio y prevención de conductas que van contra las libertades. Y las comunidades así organizadas y dueñas de sus instituciones, tienen que “hacer algo” para modificar esas conductas. En las experiencias que he narrado, ese “algo” eran reparaciones ofrecidas a la comunidad del curso o de la escuela. Creo que de este modo mis alumnos salieron de la escuela sabiendo mucho más acerca de cómo gobernarse, cómo respetar las leyes y cómo participar, de lo que yo sabía a la edad de ellos.

En fin, no nos apuremos a aplaudir el regreso de las amonestaciones en Buenos Aires, porque la mera sanción no resuelve nada. La autoridad del adulto se adquiere y se mantiene por muchos otros medios que no tienen mucho que ver con la posibilidad de sacar a alguien del aula, por unos días o para siempre. Y la relación de autoridad se asienta en una red de respetos y consensos, donde también los jóvenes deben ser partícipes y decidir.

Aún desde una lógica empresarial, que suele ser atractiva para la fracción política que gobierna la Ciudad de Buenos Aires, la mera insistencia en la potestad disciplinaria del docente sería contraproducente con vistas al producto deseado. Hay docentes que no necesitan estar afianzando su autoridad. La tienen por presencia, por compromiso, porque creen en lo que hacen, y porque saben. Pero si reforzamos a todos por igual poniéndoles esta palmeta simbólica en la mano, entonces puede que estemos favoreciendo la mediocridad. Y finalmente, me pregunto si quien tiene que recuperar autoridad y vigencia en la sociedad argentina es sólo el docente, o es la escuela en su conjunto.

Seré insistente en algo: la escuela sin amonestaciones y con evaluación cooperante que he descripto, no es utópica. Me he limitado a recordar algunas características de un sistema educativo que funcionó aquí, no hace tanto tiempo; como otros que lo precedieron. Y seguramente otros lo han de seguir, porque felizmente el espíritu de libertad no se resigna - es ese viento que una y otra vez, vuelve a soplar cuando y donde quiere.

Valgan estos testimonios para que la memoria no sea tuerta. Porque como dijera don Ata, “atrás de los equivocos / se vienen los perjudicos.”